APRENDIZAJE EN PROYECTOS
Una revolución recorre el
mundo: la revolución del Aprendizaje basado en Proyectos.
Todas las fuerzas se han
conciliado para que las enseñanzas activas y el enfoque basado en proyectos
ocupen hoy en el catálogo de las metodologías de enseñanza un lugar destacado.
De esto resulta una doble
enseñanza:
En primer lugar, que las
competencias clave, siendo el nuevo faro que ilumina la educación, requieren
una manera nueva de entender y han servido para validar los planteamientos del
Aprendizaje basado en Proyectos.
Y, en segundo lugar, que
contamos con las claves para hacer del Aprendizaje basado en Proyectos una
experiencia memorable que garantice el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias clave.
Con este fin, reuniremos
aquí algunas de las reflexiones fundamentales para que un docente o un centro
educativo puedan diseñar proyectos de aprendizaje de calidad y para que ponerlos
en funcionamiento suponga una oportunidad de desarrollo profesional e
institucional de calidad.
Para ello hemos organizado
el contenido de este material en cuatro módulos:
Un primer módulo dedicado al
cambio del paradigma de los contenidos al paradigma de la acción.
Un segundo módulo dedicado a
la propia secuencia de trabajo del Aprendizaje basado en Proyectos
Un tercer módulo para
valorar la necesidad de socialización rica a través de los proyectos y las vías
para poder conseguirlo.
Un cuarto módulo para
considerar cómo podemos evaluar el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
Del paradigma de los contenidos
al paradigma de la acción
1. El paradigma de los contenidos y la instrucción directa
2. La enseñanza activa como factor de desarrollo de las
competencias clave
3. El valor de la experiencia memorable para el
aprendizaje
4. Deconstruyendo los mitos en relación con el ABP
5. El papel del docente y de los estudiantes en el ABP
1.El paradigma de los contenidos y la
instrucción directa
La imagen popular de la escuela se basa en una metáfora que Paulo Freire
describió como “la visión bancaria de la educación”. En ella, el proceso
fundamental que ocurre en la escuela es la transmisión de contenidos del
docente al estudiante.
Las implicaciones de esta metáfora son variadas. Por un lado, define cuál es el
fin principal de la educación, que consiste básicamente en replicar esos
conocimientos asumiendo su verdad.
Por otro lado, esta visión de la educación
define los roles de docentes y estudiantes y establece cómo va a transcurrir la
actividad educativa: si el objetivo fundamental es la transmisión de
conocimientos parece lógico que buena parte del tiempo esté dedicado a la
emisión por parte de los docentes y a la recepción por parte de los estudiantes
de los enunciados donde estén contenidos esos conocimientos.
Esta actividad transmisiva ha generado, además, una amplia gama de
artefactos que refuerzan este paradigma. El más importante de todos ellos,
aunque no el único, es el libro de texto, un auténtico contenedor de contenidos
agrupados por materias y niveles y complementados, además, con propuestas que enriquecen la exposición del docente o la lectura de los propios textos en
forma de actividades, resúmenes, esquemas y otros apoyos visuales.
Finalmente, el paradigma de los contenidos ha generado una liturgia específica
de validación y certificación de los aprendizajes: el examen. El examen es el
broche con el que se cierra el ciclo de presentación-práctica-prueba que rige
esta visión tradicional del aprendizaje pues, teóricamente, el examen es el
mecanismo que permite por excelencia saber en qué medida el estudiante se
ha apropiado de los contenidos.
Sin embargo, llega el momento de hacernos preguntas en relación con este
paradigma para someterlo a revisión crítica. Para ello nos centraremos en
cuatro preguntas que suponen un serio cuestionamiento del paradigma de los
contenidos.
En primer lugar, los “contenidos” que se ofrecen en una secuencia de
instrucción directa no son más que una convención, un acuerdo temporal
acerca de la validez de ciertas ideas en términos científicos y de su idoneidad
en términos educativos. No hay una aclamación universal de los contenidos
que han de ser transmitidos en un momento dado por la escuela, existiendo
tantos posibles currículos como ministerios de educación seamos capaces de
imaginar. El carácter convencional, temporal y dinámico del currículo es algo
inherente a su propia esencia.
Por otro lado, la imagen del docente como guardián y transmisor de los
contenidos ha sido duramente socavada por Wikipedia y YouTube. Pensar que
somos la única fuente de información, o ni siquiera una fuente de información
privilegiada, es un absurdo en un mundo hipermediático.
No solo nosotros
sabemos que la información está ahí fuera y que el potencial comunicativo de
los nuevos medios supera nuestra capacidad expositiva, sino que nuestros
estudiantes también lo saben, y a veces nos lo hacen saber.
Y nos lo hacen saber porque el estudiante también modifica sus roles en el siglo
XXI. Nuestros estudiantes son conscientes de su capacidad para encontrar
información, para procesarla y para, incluso, actuar a partir de ella
interviniendo como agentes en la realidad.
Buena parte de la insatisfacción
que demuestran nuestros adolescentes respecto al sistema educativo es un
rechazo del papel pasivo que el paradigma de los contenidos les asigna cuando
ellos han descubierto que son capaces de hacer algo más y algo distinto más
allá de replicar la información que les proporciona el docente o el libro de texto.
Y, finalmente, este rechazo nos lleva a plantearnos la última pregunta: ¿Qué
resultado genera todo el proceso de transmisión de contenidos? ¿Qué sentido
tiene todo el proceso? ¿En qué medida la expresión “fracaso escolar” no
debería cambiarse por “fracaso de la escuela” cuando esta persevera en
ofrecer modelos previos a la revolución de la Sociedad de la Información a
estudiantes hiperconectados?
Decía Francisco Giner de los Ríos en un texto de 1887 que “en cosas de
educación, no hay recetas”. Más de un siglo después, John Hattie repite, en su
libro Visible Learning for Teachers, que “no hay recetas fijas que garanticen que
la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes
ni tampoco un conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de
todos los estudiantes, pero sí hay prácticas que sabemos que son efectivas y
muchas prácticas que sabemos que no lo son.”
Pues bien, ha llegado el momento de plantearnos si además del paradigma de
los contenidos podemos ofrecer algo más a nuestros estudiantes. Ha llegado
el momento de hablar del paradigma de la acción.
2. La enseñanza activa como factor de desarrollo de las competencias clave
El concepto de competencia ya era bien conocido en el contexto europeo e internacional y que esa recomendación no hace más que recoger las múltiples experiencias que en Europa se estaban dando dentro de un marco de reforma generalizado que promovía el aprendizaje a lo largo de la vida como el nuevo horizonte formativo más allá de la escuela.
Antonio Bolivar lo expresa con claridad: “Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”
Sin lugar a dudas, debemos responder que la instrucción directa por sí sola no permite aspirar a desarrollar las competencias claves que el estudiante necesita para su vida. Reproducir contenidos no promueve competencias.
Es decir, la propuesta que aquí planteamos consiste, en su versión más débil, en enriquecer la educación con una mayor variedad de maneras de enseñar. En su versión fuerte, la propuesta consiste en superar el paradigma de los contenidos por el paradigma de la acción.
Así pues, el Aprendizaje basado en Proyectos cuenta ya con el sostén teórico y práctico suficiente para constituirse en una alternativa eficaz al paradigma de los contenidos para el desarrollo de las competencias claves. El Aprendizaje basado en Proyectos es el punto de partida para una experiencia educativa memorable.
3. El valor de la experiencia memorable para el aprendizaje
Ante esta realidad el primero objetivo de la enseñanza hoy es, simplemente, implicar a nuestro alumnado. No podemos asumir que su simple presencia en el aula sea suficiente para garantizar el aprendizaje: debemos buscar su implicación como punto de partida para el aprendizaje.
Joan Ferrés. La educación como industria del deseo, que "en el ámbito de la educación, el problema no es, pues, tanto de tecnologías cuanto de estilo comunicativo": los educadores ganamos si conocemos a nuestros estudiantes, si usamos las estrategias y los recursos que nos permiten persuadirlo y convencerlo, si lo motivamos para que participe en la red de información y conocimiento que es el aula, la escuela, la comunidad, la ciudad o Internet.
Es decir, una situación de aprendizaje efectiva en el siglo XXI debe ser una experiencia memorable, es decir, una experiencia a la cual el estudiante le encuentra un sentido, con la cual se implica, en la que participa activamente y, como consecuencia, una experiencia que genera un recuerdo perdurable en su memoria.
En este sentido podemos señalar algunas características de una situación de aprendizaje para que esta se convierta en una experiencia memorable.
Para empezar, toda experiencia memorable tiene lugar en un escenario y dentro de una narración a la cual el participante le otorga un valor significativo. Pensemos en nuestras clases:
¿qué escenario y qué narración representan?
¿Promueven una narración colectiva de esfuerzos compartidos y de interacciones que facilitan el aprendizaje o, más bien, hablan de silencio y de aprendizaje individualista?
Pero, además, entendemos el Aprendizaje basado en Proyectos como una experiencia de socialización rica. Para desarrollar las competencias claves es necesario afrontar desafíos complejos que supongan movilizar nuestros recursos en distintas situaciones, conocidas y novedosas. Pues bien, para que esto sea posible es importante valorar la importancia de aprender junto a otros y en contacto con la realidad más allá del aula. Aprender a través de Proyectos es también aprender en movimiento, superando los límites del aprendizaje formal e informal y entrando en los terrenos de la educación expandida, en la cual la distinción entre agentes educativos internos y externos se difumina porque todos tenemos algo que aportar desde nuestra experiencia de vida y nuestros conocimientos.
4. Deconstruyendo los mitos en relación con el ABP
Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras exponen para usar el Aprendizaje basado en Proyectos están:
ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y competencias que no quedan satisfechas con una enseñanza más tradicional
dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo;
motivar al alumnado y mejorar su autoestima
promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar
aumentar la implicación y la autonomía
Por el contrario, hay docentes que sienten temor de que el ABP “desvirtúe” los contenidos de su materia. Obviamente, creo que no hay nada que temer pues el tratamiento de los contenidos dependerá de nuestro diseño del proyecto y, por otra parte, experiencias como La Semana de los Proyectos nos permiten, por la diversidad de centros, docentes, estudiantes y materias que han participado, tener la certeza de que el ABP se puede implementar en cualquier contexto y situación siempre que el profesorado supere el momento crítico de optar por las metodologías activas para su enseñanza.
En este sentido, algunos temores respecto al ABP son realmente temores respecto al aprendizaje en grupos. Es normal relacionar el ABP con el trabajo en grupos. El problema es que el “trabajo en grupos” es, con frecuencia, un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el trabajo en grupo sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un espacio de ocultación para otros. Pero esto se puede solucionar: cuanto más cerca esté nuestro “trabajo en grupo” del “aprendizaje cooperativo”, pues muchas más garantías de éxito tendremos – y también mejores sensaciones tendremos respecto al ABP.
Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP:
el tiempo
los materiales
la relación con otros compañeros etc.
5. El papel del docente y de los estudiantes en el ABP
Aprendizaje basado en Proyectos el estudiante ocupa el foco desde el principio. Desde el primer momento el proyecto se define a partir de cuestiones y desafíos que interesan y motivan al estudiante para garantizar así su implicación; a partir de ahí el Aprendizaje basado en Proyectos deja abierta la puerta de la negociación para que estudiantes y docentes puedan considerar cuál es la mejor forma de responder al desafío; desde ese momento los estudiantes se convierten en investigadores en una viaje de aprendizaje compartido con el docente y en el cual tendrán que encontrar información, filtrarla, procesarla y finalmente encontrar una respuesta, normalmente creativa, para afrontar el desafío. Además, los estudiantes se convierten en creadores para generar algún tipo de producto final o artefacto que sirva tanto para dar respuesta al desafío como para ser difundido como resultado del proyecto. Y a lo largo de todo el proceso los estudiantes, también junto al docente, asumen el papel de evaluadores para considerar cómo avanza y cuál ha sido el resultado del proyecto y si su aprendizaje ha llegado, finalmente, a buen puerto.
Esto implica, necesariamente, que el docente redefina también su papel. El Aprendizaje basado en Proyectos reivindica al docente diseñador que se responsabiliza del diseño de una situación de aprendizaje que cumpla con los requisitos de una experiencia memorable. Invoca también al docente curador de contenidos, que selecciona los mejores materiales para que el proyecto avance y sea coherente y relevante en términos académicos. Promueve la figura del docente guía que acompaña a los estudiantes en el desarrollo del proyecto, previendo las dificultades, anticipándose a ellas, proponiendo soluciones e indicando posibilidades que los estudiantes no sean capaces de ver. Reclama, finalmente, un docente evaluador, que se cuestione cuál es el impacto de su proyecto y que sea capaz de acometer cambios en su propia práctica, aprendiendo tanto de sus aciertos como de sus errores.
El ciclo del ABP
1. El ABP como flujo de trabajo
El diseño de un proyecto de aprendizaje responde a un flujo de trabajo que va desde el planteamiento de un desafío hasta su resolución y la difusión del proyecto. A lo largo de este flujo de trabajo los estudiantes han de realizar una serie de tareas para responder al desafío y de manera genérica estas tareas conllevan manejar información, procesarla y usarla para la elaboración de algún tipo de producto final como resultado del trabajo realizado. Es, precisamente, a lo largo de este proceso cuando el docente - y también los estudiantes - pueden tomar datos y reflexionar acerca de cómo avanza el proyecto y si se culmina con éxito, haciendo así de la evaluación una actividad transversal a toda la situación de aprendizaje.
Grant Wiggins y Jay McTighe proponen, en este sentido, que una manera de garantizar que nuestro diseño apunta hacia una comprensión y apropiación real de los contenidos es responder a una serie de preguntas de control:
- ¿A qué metas de aprendizaje relevantes apunta este diseño?
- ¿Cuáles son las “grandes ideas” que los estudiantes deben comprender al final del proyecto?
-¿Qué preguntas servirán para provocar la indagación, la comprensión y la transferencia de aprendizaje?
- ¿Qué conocimientos y competencias claves adquirirán los estudiantes como resultado de este diseño?
- ¿Qué deberían saber hacer finalmente los estudiantes como resultado de la adquisición de tal conocimiento y tales competencias?
Así, el canvas plantea tres columnas de trabajo.
En la columna central se define el desafío, el producto final y las tareas que realizaremos, además de la difusión que daremos al propio proyecto.
En la columna de la izquierda se plantea la relación con el currículo, buscando que se detalle, de manera específica, las competencias claves que promueve (y requiere) el proyecto y los métodos de evaluación que utilizaremos.
En la columna de la derecha, finalmente, se puede especificar los recursos necesarios para el proyecto, las herramientas TIC que utilizaremos y los agrupamientos y la organización del espacio necesarios para que el proyecto culmine con éxito.
2. La entrada en el proyecto
En este sentido, en la entrada del proyecto tenemos que poner en juego todos nuestros recursos argumentativos para garantizar la implicación y la motivación del alumnado, así como su actitud positiva hacia el aprendizaje y el proyecto.
Para ello es interesante utilizar algún elemento provocador que despierte su curiosidad: una visita de un profesional al aula, una salida breve a un museo, un vídeo impactante, una petición de otro compañero o compañera que plantea un problema a la clase pueden servir como detonante para generar la inquietud que mueve hacia el compromiso con un proyecto.
Incidir en sus preocupaciones, sus intereses y sus necesidades aporta un nivel de realismo al proyecto que permite pensar que los estudiantes se implicarán de manera efectiva en su desarrollo. Sin embargo, para que esto sea así la vinculación del proyecto con su realidad debe ser genuina y no un producto sucedáneo. Para ello lo mejor es hablar con los estudiantes y negociar con ellos cómo se puede enfocar el proyecto desde su perspectiva para dar respuesta al desafío que les planteamos.
Finalmente, una manera siempre efectiva de provocar implicación es generando proyectos en espiral. El final del proyecto puede apuntar ya una posible continuación desarrollando una faceta poco explorada o añadiendo nuevas perspectivas y aprovechamos así el éxito de un primer proyecto para mantener el interés del alumnado.
3. El desafío
El arranque de un proyecto es un desafío que se plantea en la clase en relación con los contenidos del currículo. Dar respuesta al desafío es la principal fuente de implicación y, al mismo tiempo, da sentido al esfuerzo que debemos realizar para llevar a cabo el proyecto. El desafío es la clave que hace que el proyecto sea relevante y significativo para todos los participantes.
En este sentido, John Larmer y John R. Mergendoller lo expresan con claridad cuando afirman que “el corazón de un proyecto es un problema que investigar o una pregunta que explorar y responder”.
El desafío es el punto de partida para las tareas que dan cuerpo al proyecto y que conducen a la obtención de un producto final
Finalmente, en relación con el desafío es importante considerar tres cuestiones trascendentales si queremos aprovechar todo el potencial del Aprendizaje basado en Proyectos.
Tiene que estar vinculado con el currículo, alineado con los contenidos y criterios de evaluación que en este se definen.
Debe responder a cuestiones relevantes del currículo, a las grandes preguntas o el conocimiento profundo que subyace a la enumeración de contenidos en cualquier materia. Un desafío no alineado con el currículo o que no responda a estas grandes preguntas convertirá nuestro proyecto en una atractiva actividad complementaria pero no en una auténtica experiencia de aprendizaje que movilice y desarrolle las competencias claves de nuestro alumnado.
Y, por último, el proyecto no puede ser el postre tras una secuencia de instrucción directa.
4. La búsqueda de información, la curación de contenidos y la lectura
Localizar, filtrar y procesar la información es una de las áreas de competencia que caracterizan el principio del siglo XXI
Los estudiantes han de considerarse la primera fuente de información y preguntarse a sí mismos cuáles son los conocimientos previos que poseen respecto al desafío, el proyecto y el producto final.
fuentes primarias encontramos materiales como libros, revistas científicas y de entretenimiento, periódicos, diarios, documentos oficiales de instituciones públicas, informes técnicos y de investigación de instituciones públicas o privadas, patentes, normas técnicas
Las secundarias, que son el resultado de una reelaboración de las fuentes primarias, encontramos enciclopedias, antologías, directorios, libros o artículos que interpretan otros trabajos o investigaciones
Con todas estas fuentes de información se hace necesario un proceso de curación de contenidos
La posibilidad de curación de contenidos en contextos analógicos y digitales nos recuerda que debemos preparar a nuestros estudiantes para la lectura multimodal, transmediática y crítica.
En el fondo, como decía John Dewey, la educación no es una preparación para la vida: la educación es un proceso de vida.
5. La respuesta al desafío y la elaboración del producto final
Sin embargo, con frecuencia observamos que la elaboración del producto final genera dos trampas en las cuales es fácil caer si todavía no estamos familiarizados con el Aprendizaje basado en Proyectos.
Por un lado, puede ocurrir que el producto final nos distraiga del propio desafío y de los aprendizajes fundamentales que el proyecto propone alejándonos del centro de interés que provocó el proyecto;
por otro lado, la elaboración de un producto final excesivamente complejo puede provocar que dediquemos más tiempo a cuestiones no relevantes (por ejemplo, de carácter manipulativo y de manejo de recursos tecnológicos) que otras más pertinentes y propias del proyecto en el cual estamos inmersos. Es decir, si estamos trabajando en un proyecto que nos permita entender la fotosíntesis no acabamos de ver que un musical pueda ser un producto final adecuado, por muchas canciones sobre plantas o fotosíntesis que incluya ni tampoco que el vídeo que recoja tal evento sea un producto final vinculado con el desafío de comprender la alimentación de las plantas.
En este sentido, debemos ser conscientes de que el producto final cumple una triple función.
Por un lado, el producto final es una fuente importante de motivación
Por otro lado, el producto final nos permite realizar el ejercicio de visualización que se requiere para diseñar hacia atrás.
Y por último, el producto final
6. La evaluación y la difusión de los resultados
Un proyecto no se da por terminado hasta que se ha cumplido con dos requisitos fundamentales para convertirlo en una experiencia memorable:
La evaluación
La difusión.
la evaluación es una parte fundamental del aprendizaje en contextos escolares, siempre que esta sea una evaluación de calidad, dinámica y transformativa.
En este sentido, el concepto de evaluación dinámica encaja perfectamente en la secuencia que estamos describiendo. La evaluación dinámica:
es iterativa, es decir, toma datos para mejorar la siguiente práctica;
es interactiva, es decir, conlleva un momento de interacción comunicativa en la cual el evaluador proporciona feedback al evaluado;
y es una evaluación para el éxito, es decir, no pretende constatar el fracaso en el aprendizaje sino detectar aquellas cuestiones que suponen una dificultad para garantizar el aprendizaje a partir de más y mejores andamiajes
Es más, una evaluación que parte de estas premisas puede aspirar a ser transformativa. James Popham propone que una evaluación de calidad ha de promover el cambio en cuatro planos:
evaluar para cambiar nuestra práctica docente
evaluar para ayudar mejor a nuestros estudiantes en el proceso de aprendizaje
evaluar para mejorar el clima del aula y
evaluar para mejorar nuestro proyecto educativo de centro.
Con la difusión del proyecto conseguimos varios efectos positivos
-la implicación de los estudiantes y su autoestima, al tiempo que se mejoran sus destrezas expositivas o de creación de materiales audiovisuales.
- intensa comunicación con las familias
-objeto de debate, contribuyendo así a la difusión del conocimiento en nuestro entorno
-transmite una imagen positiva, creativa e ilusionante del magisterio.
La Socialización Rica
1. El aprendizaje como socialización
Educar es una manera de conjugar el verbo “socializar”. Supone acompañar a un
grupo de estudiantes en su inserción progresiva en los modos de vida de una
sociedad al mismo tiempo que supone encontrar la manera de que esa
socialización sea vivida con una perspectiva crítica tanto desde la autonomía y
la iniciativa personal como desde la conciencia social y ciudadana. Por otro
lado, educar supone apropiarse de una serie de conocimientos que la sociedad
ha generado históricamente y a los cuales da un valor determinado.
El punto
de partida para una socialización rica en la escuela son tres palabras clave:
información, actuación y movimiento.
Una
socialización rica en la escuela implica encontrar y procesar información sobre
nuestro entorno social (cercano y distante), diseñar estrategias de actuación en
ese entorno (tanto para la intervención social como para la investigación) y
generar un movimiento de entrada y salida de la escuela de personas y
experiencias.
Para sistematizar las posibilidades de socialización rica en el marco del
Aprendizaje basado en Proyectos solemos distinguir entre tres movimientos:
un movimiento dentro del aula que pone en juego las relaciones
sociales entre los propios estudiantes y los docentes;
un movimiento hacia fuera del aula para desarrollar experiencias de
investigación o de aprendizaje-servicio;
y un movimiento hacia dentro del aula para hacer de ella una auténtica
comunidad de aprendizaje.
2. El movimiento dentro del aula:
aprendizaje cooperativo
David Johnson y Roger Johnson :
El Aprendizaje cooperativo se basa en la interdependencia positiva de los participantes en el proyecto
El Aprendizaje cooperativo se apoya en la interacción cara a cara, facilitadora del aprendizaje.
El Aprendizaje cooperativo impone y demanda responsabilidad individual y grupal a los participantes en el proyecto.
El Aprendizaje cooperativo requiere el desarrollo de destrezas interpersonales y grupales, y su fomento en el aula.
Y, por último, el Aprendizaje Cooperativo implica la evaluación grupal no solo en cuanto a resultados de aprendizaje sino en relación con el funcionamiento del propio equipo de trabajo.
Y a partir de estos principios generales se contemplan algunas recomendaciones para la gestión cooperativa del aula:
Los equipos de trabajo han de ser heterogéneos, pues la diversidad promueve el aprendizaje.
Los equipos han de estar formados por no más de seis o siete personas pues a partir de ahí aumenta el ruido y empeora la comunicación. En todo caso, el tamaño definitivo del grupo depende de la experiencia del grupo y de la dificultad de la tarea: cuánta menos experiencia, menor tamaño, y cuánta mayor dificultad, menor tamaño también.
Invertir tiempo en cómo crear los grupos - una cuestión no azarosa ni delegable en los estudiantes - es invertir en éxito.
El Aprendizaje Cooperativo promueve el trabajo autónomo de los equipos así que las instrucciones del proyecto han de ser claras, el objetivo deber ser compartido por todo el equipo y los miembros de los equipos deben contar con roles que nos permitan no solo garantizar que el proyecto avanza sino también poder exigir responsabilidad a lo largo del proyecto.
3. El movimiento hacia fuera del aula: la investigación y el aprendizaje-servicio
El entorno es un espacio de aprendizaje con el cual los estudiantes tienen que interactuar para hacerse preguntas, tomar datos, interpretarlos e intentar comprender la realidad o, incluso, intentar mejorarla.
Por otro lado, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que consiste en poner los aprendizajes realizados en el centro educativo al servicio de la comunidad.
Así pues, podrían ser objetivos del aprendizaje-servicio actividades como
preparar un sitio web para una organización sin ánimo de lucro,
colaborar con el club de lectura de un centro de adultos mediante un blog de aula,
intervenciones en los medios de comunicación locales sobre temas de actualidad,
experiencias de formación en TIC a personas mayores,
actividades de participación ciudadana,
investigación y defensa del patrimonio natural y cultural,
proyectos de solidaridad y cooperación,
ayuda educativa entre iguales, etc.
4. El movimiento hacia dentro del aula: la comunidad de aprendizaje
Es necesario incorporar al aula agentes externos para que puedan contribuir al desarrollo del proyecto desde su formación y experiencia vital
Estos agentes externos aportan al proyecto realismo y credibilidad,
además de información y experiencia. Sin embargo, es importante cuidar los
siguientes aspectos para la creación de una comunidad de aprendizaje abierta:
La presencia reiterada de agentes externos en el aula y dentro de
los proyectos de aprendizaje normaliza su participación;
la excepcionalidad hace que tanto su presencia como su
participación sean extrañas para los estudiantes.
6. El valor de las TIC para la
socialización y el ABP
Para empezar, las TIC representan una nueva oportunidad para “abrir” las
puertas de nuestra aula, aunque esta vez las vías de entrada y salida sean una
pantalla. Buscar información, contrastarla, compartirla, co-crearla o difundirla
son actividades que se realizan con mayor potencia haciendo uso a las TIC.
Así pues, sintetizaremos la aportación de las TIC al Aprendizaje basado en
Proyectos en dos grandes áreas: las TIC pueden potenciar nuestros proyectos
facilitando la creación de artefactos digitales y la gestión del aprendizaje y el
trabajo docente.
Actividades como la comunicación interna entre el
profesorado, la comunicación con el alumnado y sus familias, el diseño y
planificación de los proyectos, la curación de contenidos durante la fase de
búsqueda de información o la difusión de los resultados pueden ser muchos
efectivas si nos acompañan las TIC a lo largo del proyecto.
La Evaluación del ABP
1. Del examen a la evaluación global
La evaluación es el mecanismo que se utiliza en educación para
constatar que los objetivos de aprendizaje se han alcanzado.
El Aprendizaje basado en Proyectos permite la evaluación
tanto del proceso de aprendizaje como del resultado final.
El Aprendizaje basado en Proyectos genera un contexto en el cual
es más factible llevar a cabo una evaluación justa y eficaz que con otras
estrategias metodológicas.
En definitiva, el Aprendizaje basado en Proyectos permite cumplir un sueño: ir
más allá de la calificación para hacer una auténtica evaluación, es decir, tomar
datos a lo largo de un proceso de aprendizaje para observar si están surgiendo
dificultades, poder tomar decisiones para regular el aprendizaje y, finalmente,
observar si efectivamente ha habido desarrollo de las competencias y
aprendizaje como consecuencia de la participación en un proyecto.
2. La rúbrica como factor de
transparencia y mecanismo de
evaluación.
Una rúbrica es una matriz que
relaciona una serie de elementos que serán evaluados (y, por tanto, a los cuales les
habremos de prestar atención) con unos niveles de ejecución y unos descriptores de desempeño que permiten a los usuarios
de la rúbrica establecer con cierta precisión si los estudiantes se encuentran en un
nivel u otro
Recomendaciones y ejemplos de uso de rúbricas en el contexto de proyectos de aprendizaje:
Sobre el diseño de rúbricas de manera clara y concisa: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion
Ejemplos de rúbricas recogidos por CEDEC: http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas
La evaluación de proyectos educativos: rúbricas y portafolios (por @starpy): http://eltimbredelrecreo.blogspot.com.es/2015/08/laevaluacion-de-proyectos-educativos.html
Rúbricas de evaluación en “La Cultura Evaluativa” (incluye información sobre CoRubrics):
Rúbricas para la evaluación en proyectos:
Evaluación y rúbricas: http://ceipprincipefelipe.net/aulavirtual/course/view.php?id=1
3. El portafolios
La educación no es simplemente saber sino, fundamentalmente, saber hacer.
El portafolios es, por tanto, una herramienta de recogida de materiales a lo largo de un proyecto de aprendizaje.
La otra cara del portafolios es cuando convertimos los materiales recogidos en evidencias del trabajo realizado por el estudiante, es decir, cuando convertimos el portafolios en un portafolios de muestra. En este sentido debemos recordar que el portafolios pertenece al estudiante y debe ser el estudiante quien realice un primer análisis de sus materiales, tomando la rúbrica del proyecto como referencia, para ofrecer evidencias de su trabajo y su aprendizaje,
4. El Diario de aprendizaje
Un diario de aprendizaje, una actividad personal en la cual se cubren los aspectos académicos, sociales y emocionales de un proyecto de aprendizaje a través de la narración en primera persona de la experiencia vivida por el estudiante.
El portafolios permite recoger evidencias de aprendizaje mientras que las rúbricas permiten valorarlas y situarlas en relación con los elementos claves del proyecto
5. Otras estrategias de evaluación: entrevistas y cuestionarios
Las entrevistas pueden ser una fuente inestimable de información dentro del desarrollo de un proyecto y tras su finalización. El docente puede utilizar el excedente de tiempo del cual dispone dentro del ABP cuando los estudiantes trabajan de manera autónoma para realizar entrevistas de manera individual o grupal y obtener así información de primera mano acerca del desarrollo del proyecto. Así, el docente puede atender, con entrevistas formales o informales, a estudiantes que muestren algún tipo de dificultad o que estén claramente por encima del nivel del proyecto para intentar comprender de dónde emanan esas dificultades o cómo puede crear proyectos que se adapten de manera flexible a distintos perfiles competenciales.
En el mismo sentido, los cuestionarios pueden servir para tomar el pulso a un proyecto en un momento determinado de su desarrollo o para que los estudiantes puedan autoevaluarse de manera sencilla pues la gran virtud de los cuestionarios es su relación coste-beneficio: permiten obtener muchos datos en poco tiempo y con relativamente poco esfuerzo. Sin embargo, es importante no dejarnos fascinar por el poder de los cuestionarios: no son más que una foto fija que nos muestra una visión parcial de los estudiantes, su aprendizaje y sus competencias y, por tanto, su uso debe ser discreto pues podría transmitir a los estudiantes la imagen errónea de que, a pesar del trabajo realizado durante el proyecto, lo importante son los datos obtenidos por el cuestionario, reforzando así la visión tradicional de la educación.
Variaciones dentro del ABP
1. Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP es una metodología centrada en el
aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los
alumnos para llegar a una solución ante un problema
planteado por el profesor.
El ABP ayuda al alumno a desarrollar y a
trabajar diversas competencias.
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Trabajo en equipo
• Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
• Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia…
2 Aprendizaje basado en Retos
El Aprendizaje Basado en Retos tiene sus raíces en el Aprendizaje Vivencial, el cual tiene como principio fundamental que los estudiantes aprenden mejor cuando participan de forma activa en experiencias abiertas de aprendizaje, que cuando participan de manera pasiva en actividades estructuradas. En este sentido, el Aprendizaje Vivencial ofrece oportunidades a los estudiantes de aplicar lo que aprenden en situaciones reales donde se enfrentan a problemas, descubren por ellos mismos, prueban soluciones e interactúan con otros estudiantes dentro de un determinado contexto (Moore, 2013). El Aprendizaje Vivencial es un enfoque holístico integrador del aprendizaje, que combina la experiencia, la cognición y el comportamiento (Akella, 2010).
- Las experiencias de aprendizaje diseñadas o seleccionadas implican actividades de reflexión, análisis crítico y síntesis.
- Las experiencias de aprendizaje están estructuradas de tal forma que promueven en el estudiante tomar la iniciativa, decidir y ser responsable de los resultados.
- El estudiante participa activamente en el planteamiento de las preguntas, la solución del problema y es creativo a lo largo de la experiencia.
- El estudiante se involucra intelectual, creativa, emocional, social y físicamente.
- El profesor y los estudiantes pueden experimentar éxito, fracaso, incertidumbre y tomar riesgos, porque los resultados de la experiencia pueden no ser totalmente predecibles.
- El profesor reconoce y promueve las oportunidades espontáneas de aprendizaje.
- El profesor tiene entre sus funciones el planteamiento del problema, el establecimiento de límites, facilitar el proceso de aprendizaje, dar apoyo a los estudiantes, así como también el aseguramiento de la integridad física y emocional de los estudiantes.
- Los resultados del aprendizaje son personales y son la base de la experiencia y el aprendizaje futuro.
- Las relaciones entre, el estudiante consigo mismo, el estudiante con otros estudiantes y el estudiante con el mundo, son desarrolladas a lo largo de toda la experiencia.
3. Aprendizaje Basado en Juegos
El
aprendizaje basado en juegos o Game-Based Learning (GBL) consiste en la utilización de juegos como vehículos y herramientas de apoyo al
aprendizaje, la asimilación o la evaluación de conocimientos. Se
trata de una metodología innovadora que ofrece tanto a los alumnos como a los
profesores una experiencia educativa diferente y práctica que
se puede aplicar a una materia o tema o integrar varias asignaturas. Si se opta
por los juegos educativos digitales y el uso de las TIC, el GBL
supone una aproximación muy completa que además trabaja la alfabetización
digital. Te explicamos las principales ventajas de este método de aprendizaje
para que te animes a probarlo el próximo curso.
OCHO
VENTAJAS DEL GAME-BASED LEARNING (GBL)
1.
Motiva al alumno. Una de las principales ventajas del GBL es su capacidad para captar la
atención de los alumnos, ya que les proporciona un entorno que les gusta, les
divierte y les resulta muy motivador. El juego dinamiza la clase, despierta el
interés previamente y lo mantiene durante todo el desarrollo, no solo por la
victoria final sino también por la propia práctica lúdica.
2.
Ayuda a razonar y ser autónomo. El juego plantea al alumno situaciones en las
que debe reflexionar y tomar las decisiones adecuadas, solventar fallos y
reponerse de las derrotas. Con este método de aprendizaje no solo estará
asimilando conceptos de la asignatura o del tema en el que se centre el juego,
sino que además estará desarrollando capacidades cognitivas a través del
pensamiento crítico, el análisis de la realidad y la resolución de problemas.
3.
Permite el aprendizaje activo. El aprendizaje GBL da la posibilidad de
ejercitar los conocimientos de manera práctica. Al aprender haciendo el alumno
experimenta, practica la prueba-error, establece relaciones entre conocimientos
previos y nuevos y toma decisiones para mejorar.
4.
Da al alumno el control de su aprendizaje. Mediante el juego el niño o adolescente
logra un feedback instantáneo respecto a sus conocimientos
sobre un tema o asignatura. Esto le permite ser consciente de su grado de
adquisición de lo aprendido y le ayuda a descubrir en qué debe incidir y
centrarse en ello.
5.
Proporciona información útil al profesor. Además del resultado y la
superación o no del juego, también las elecciones que hace el alumno, los
problemas concretos que le surgen, los puntos en los que se falla o en los que
destaca aportan muchos datos al docente para detectar fortalezas y debilidades
respecto a la asignatura o comprobar el nivel de comprensión de los
conocimientos. Además, permite un acercamiento mucho más profundo al.
alumno, en cuanto a su capacidad de razonar, resolver problemas, tomar
decisiones o superar fallos
6.
Potencia la creatividad y la imaginación. El juego implica también libertad de
improvisación y capacidad de imaginar soluciones a cada reto, lo que contribuye
a abrir la mente del alumno y su percepción del mundo. Este beneficio se
multiplica si son los propios estudiantes quienes diseñan el juego o lo
modifican y mejoran con una base ya suministrada por el docente, una práctica
muy recomendable para dar un paso más allá en el GBL.
7.
Fomenta las habilidades sociales. El aprendizaje basado en juegos resulta perfecto
para realizarse de forma colaborativa. Con esta práctica el niño interactúa y
trabaja la educación emocional, la comunicación, el diálogo y la capacidad de
liderazgo, la colaboración por un objetivo común, el autocontrol o la deportividad.
Esto se traduce en un mejor clima en el aula, la cohesión entre sus miembros y
la adquisición de valores
8. Contribuye a la
alfabetización digital. Si optas por usar juegos online, videojuegos o aplicaciones lúdicas no solo
estarás aprovechando las ventajas del juego sino que, además, estarás sumando
los beneficios de la aplicación de las TIC en el aula. Los alumnos afianzarán
conocimientos sobre el tema central del juego y al mismo tiempo mejorarán su
manejo de las nuevas tecnologías y practicarán el uso de herramientas
informáticas y dispositivos digitales en un entorno seguro y pensado para el
aprendizaje.
4. Aprendizaje Basado en el Pensamiento
Es similar al aprendizaje cooperativo, se utilizan preguntas abiertas, debates, trabajo en equipo, tiempo para que los alumnos piensen en conjunto y luego respondan, para así conseguir que sean conscientes de su propio pensamiento (meta cognición).
Es importante que el alumno sea el protagonista y que el profesor simplemente lo guíe, sin influir en su trayectoria. Además es necesario que los alumnos tengan tiempo para pensar e interactuar entre ellos, que se activen antiguos conocimientos, que exista un contexto que los motive a pensar y que el profesor haga preguntas constantemente para activar el pensamiento. Los alumnos son libres de expresar sus opiniones y por tanto se aceptan múltiples respuestas y opciones que hacen que aumente su creatividad. Durante el proceso de aprendizaje se elige una de las respuestas u opciones y se buscan sus pros y sus contras para ver si de verdad puede ser la solución al problema, siempre trabajando en equipo. Se analizan una a una todas las respuestas ofrecidas por los alumnos y se llega a una conclusión final.
El ABP en un centro educativo
1. El ABP: de la experiencia de aula a la experiencia de centro
- El uso de una metodología más flexible y abierta.
- La autonomía en el aprendizaje de nuestros alumnos.
- Fomentar el pensamiento divergente e independiente.
- Fomentar la creatividad y el desarrollo de ideas originales.
- Mejorar el juicio crítico en nuestros alumnos.
- El desarrollo de actividades que fomenten valores sociales y afectivos.
- El aprendizaje cooperativo para obtener objetivos específicos.
- Una enseñanza que dé respuesta a distintos niveles dentro del grupo.
- La colaboración, coordinación y reflexión del profesorado.
- Necesidad de potenciar entre el profesorado un sistema de coordinación estable para desarrollar programas de trabajo común.
- Consolidar equipos docentes creativos e innovadores capacitados para atender a la diversidad del alumnado, incorporando acciones innovadoras en el currículo, haciendo especial hincapié en las competencias básicas.
- Unificar criterios de evaluación por parte de todos los profesores.
- Mejorar la formación del profesorado en TIC, AACC y creatividad.
- Búsqueda de un nexo común que inspire y aúne los proyectos de trabajo programados para el curso próximo.
2. Tipos de proyectos para un ABP de centro
PROYECTOS POR ETAPAS.
TRABAJO INTERDISDIPLINAR:
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN.
PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIOS.
PROYECTOS DE CREACIÓN ARTÍSTICAS Y JUEGOS.
PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO.
Ejemplos de proyectos y lecturas (Symbaloo):
Ejemplos de proyectos (Pinterest):
ABP: una innovación centenaria resumida en cinco sencillos pasos
https://www.scolartic.com/blog/-/blogs/-abp-una-innovacioncentenaria-resumida-en-cinco-sencillos-pasos
Aprendizaje basado en Proyectos: ¿funciona? Evidencias del Programa
Andalucía Profundiza:
http://evaluaccion.es/2014/12/22/aprendizaje-basado-enproyectos-funciona-evidencias-del-programa-andaluciaprofundiza/
ABP, una forma diferente de entender la enseñanza y el aprendizaje
http://www.educacontic.es/blog/lecturas-de-verano-4-aprendizaje-basado-en-proyectos-una-forma-diferente-deentender-la
Pensar con las manos
ABP: un viaje que no sabes dónde te lleva pero que te produce placer
http://educacontic.es/blog/abp-un-viaje-que-no-sabes-dondete-lleva-pero-que-te-produce-placer-carmenca
Es el momento: ABP en Secundaria
Sociales en ABP. Como siempre
El ABP, motor del cambio
La evaluación en el modelo Flipped Learning + ABP:
Las palabras mágicas del ABP
Contra el Aprendizaje basado en Proyectos:
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